CULTURE ET EDUCATION TRADITIONNELLE AFRICAINE (Par Lavngwa Moses S. et Hervé Okolong)

CULTURE ET EDUCATION TRADITIONNELLE AFRICAINE
(Par Lavngwa Moses S. et Hervé Okolong)
INTRODUCTION

1.1. Problématique
1.2. L’Analyse des Concepts
1.2.1. Culture
1.2.2. Tradition
1.2.3. Education
1.2.4. Education traditionnelle africaine

2. L’OBJET DE L’ÉDUCATION TRADITIONNELLE : TRANSMISSION DES VALEURS
2.1. Les valeurs liées à la nature de l’éducation
2.2. Les valeurs transmises par l’éducation traditionnelle

3. LES CARACTÉRISTIQUES
3.1. Une éducation collective, intégrationniste et fonctionnelle
3.2. Une éducation pragmatique, progressive et orale
3.3. Une éducation orale, homogène et polyvalente

4. TECHNIQUES ET STRUCTURES DE L’ÉDUCATION TRADITIONNELLE

4.1. Techniques de l’éducation traditionnelle africaine
4.1.1. Les contes et les légendes
4.1.2. Les devinettes et les proverbes
4.1.3. Les jeux et la peur

4.2. Structures du système d’éducation
4.2.1. La première enfance
4.2.2. Début de la socialisation
4.2.3. L’entrée dans la vie adulte

5. ANALYSES CRITIQUES ET PERSPECTIVES
5.1. Le Passage de la nature à la culture
5.2. L’éducation comme fruit de la culture
5.3. Les Limites de l’éducation traditionnelle Africaine
5.4. L’ouverture à la mondialisation

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

Introduction
Il ne faut jamais perdre de vue que toute société est amenée de par son existence même, à faire en sorte que les nouveaux individus qui y participeront soient en mesure de s’intégrer à ce tout que forment déjà les individus adultes qui la composent. Les parents et les éducateurs ont une mission particulière d’intégrer les enfants dans la société. Ils s’engagent alors dans des processus que les sociologues appellent socialisation et enculturation. Qu’est-ce à dire? Tout simplement qu’on doit transmettre par toutes sortes de techniques, dont l’éducation est la plus importante, les valeurs, les motivations, les attitudes, les symboles qui seuls permettent une « vie en société » sans trop grands risques de heurts et d’instabilité.
Une société éduque sa population selon la définition qu’elle se donne elle-même et le rôle qu’elle croit être en mesure de jouer dans le monde. Non seulement doit-on transmettre à l’enfant un ensemble de valeurs, mais on doit faire de lui un être qui devra fonctionner comme individu dans la société à laquelle il est destiné et dans les différents groupes où il devra s’insérer. Ce qui nous fait dire que l’éducation, avant d’être un ensemble de techniques, de structures et de programmes, est avant tout un ensemble d’idées sur la « bonne vie » et la « bonne société ». L’éducateur vise donc à faire de ceux dont il a la charge, les individus les mieux intégrés possible selon sa propre conception de ce qui est bien pour la société et pour eux-mêmes, et cela en conformité avec l’idée qu’il se fait de la « bonne société ». Dans la culture traditionnelle africaine, où la parole est importante, la nature est la base sur laquelle la culture organise l’éducation. En fait, l’éducation est avant tout un processus d’enculturation, l’insertion dans la culture. Ce processus doit former une personnalité désirable pour le groupe, modelée sur l’organisation familiale, mais aussi des croyances.
La présente réflexion ne se situe pas au niveau d’une analyse anthropologique ni d’une étude ethnographique qui, dans l’état actuel des sciences humaines, ont leur importance et leur signification. Elle se place plutôt dans une vue philosophique, dans une conception dialectique de l’histoire où tout phénomène, y compris la tradition, et soumis à la loi irréversible de l’histoire : la disposition à se transformer, à évoluer, à s’améliorer ou alors à s’abîmer, à dépérir, à disparaître. Notre analyse s’élève au niveau des concepts, de la saisie théorique des valeurs fondamentales de l’éducation traditionnelle africaine vue dans sa totalité et située dans la pratique du réel. Nous examinons donc successivement l’objet de l’éducation traditionnelle qui est la transmission des valeurs, les caractéristiques fondamentales, sa structure et ses différentes techniques. Dans notre analyse critique, nous en dégageons le passage de la nature à la culture, l’éducation comme fruit de la culture et certaines pratiques négatives ou antivaleurs de l’éducation traditionnelle africaine. Au niveau de perspectives, nous ferrons l’ouverture à la mondialisation et les enjeux de l’éducation traditionnelle africaine. Mais avant cela, nous devons expliciter le sens que nous donnons aux termes culture, éducation en générale, tradition, et éducation traditionnelle africaine.

2. L’OBJET DE L’ÉDUCATION TRADITIONNELLE: TRANSMISSION DES VALEURS
L’objet de l’éducation traditionnelle africaine est la transmission de valeurs pour l’insertion dans la société. Par valeur nous entendons tout fait social ou de culture qui est conforme à la raison, à la nature de l’homme et qui répond positivement aux besoins fondamentaux de la majorité des membres d’une communauté humaine. Les valeurs revêtent un caractère dynamique et permettent ainsi à l’individu de vivre en équilibre harmonieux aussi bien avec lui-même qu’avec les autres.
On ne peut parler de valeurs qu’en termes essentiellement relatifs car les valeurs se rapportent le plus souvent aux conditions de vie et aux intérêts de la société qui les produit. Toutefois, on remarque que la relativité des valeurs n’est pas tout à fait absolue car il existe des données de base qui, au-delà des dimensions culturelles, sociales et temporelles, semblent sous-tendre l’organisation générale du monde. Ce sont là des valeurs constantes et communes à l’humanité et sur lesquelles il est possible de porter un jugement atemporel. Dans ce sens générale, on voit ainsi apparaître deux sortes de valeurs: les valeurs trans-temporelles (ou les acquis historiques) et les valeurs de situation (valeurs conjoncturelles ou relatives).
Les acquis historiques sont des valeurs qui se sont construites à travers l’histoire de l’humanité et dont la validité s’est toujours confirmée au-delà des changements sociaux ou des horizons culturels et temporels. Ce sont des valeurs qui ont été triées, sélectionnées par une sorte de tribunal de l’histoire et se sont maintenues dans le va-et-vient historique, constructeur et destructeur des valeurs. Elles ont un caractère universel (ce qui n’est pas pour elles une garantie contre les rechutes) et émergent comme fondamentales du fait qu’elles sont enracinées dans la conscience publique et que leur abandon entraîne des dégâts sociaux importants.
Les valeurs conjoncturelles sont celles qui ne sont pas consacrées par l’expérience historique ; elles reposent sur les données immédiates et leur portée ne dépasse pas le cas ou leur cadre contextuel. Il suffit alors qu’on change le contexte social, temporel ou culturel pour voir ces valeurs perdre toute leur validité, toute leur signification. La distinction ainsi faite entre valeurs fondamentales ou transhistoriques et valeurs de situation nous semble importante dans la mesure où non seulement elle peut nous éclairer dans le choix à faire entre valeur et anti-valeur, mais aussi nous permet de comprendre que ce que nous pouvons considérer aujourd’hui comme valeur ou comme antivaleur peut ne pas l’être dans un contexte différent. La vraie valeur est donc celle qui permette l’homme à se remettre en cause et à supprimer les organes d’exploitation, d’intimidation ou d’ensauvagement, assure le meilleur fonctionnement des institutions, évite le dépérissement culturel de l’homme pour favoriser en lui la réflexion sur son propre destin et celui des autres.
En fait, pour comprendre le processus éducatif en Afrique noire, il faut se référer à un monde de valeurs conjoncturelles dans lequel la vie est sacrée et la tribu une sacralité, car chacun qui naît s’insère dans le courant vital des ancêtres. L’enfant est le signe de leur bénédiction, et la stérilité est une malédiction puisqu’elle interrompt le courant vital. Dans ce sens, les valeurs conjoncturelles sont essentiellement de deux ordres : celles liées à la nature de l’éducation traditionnelle (c’est-à-dire, aux principes, aux méthodes et aux techniques de l’éducation traditionnelle) et celles relatives au contenu transmis par l’éducation.

2.1. Les Valeurs liées à la nature de l’éducation
Dans ce groupe, nous pouvons citer sa liaison très intime avec la vie, son caractère complet et polyvalent, ses méthodes pragmatiques et naturelles, sa cohérence interne, sa progression graduelle et sa continuité, son enseignement attrayant et amusant et, enfin, son caractère démocratique. Ces principes éducatifs aujourd’hui vantés par la littérature pédagogique occidentale ne sont pas nouveaux ni étrangers à l’éducation traditionnelle. A ce titre, nos ancêtres (africains) ont été de grands pédagogues car ils ont su trouver les méthodes et les techniques les plus amusantes, mais les plus efficaces aussi, pour transmettre les connaissances diverses aux jeunes et faciliter ainsi leur apprentissage, pour ériger la base d’une pédagogie authentiquement africaine, pédagogie qui serait une contribution de l’Afrique à la vaste expérience provoquée actuellement dans le monde par les méthodes dites « nouvelles ».

2.2. Les Valeurs transmises par l’éducation traditionnelle
Quant aux valeurs transmises par l’éducation traditionnelle, nous pouvons distinguer certaines valeurs principales que chaque enfant qui a reçu cette éducation doit avoir.
Il y a toujours la suprématie de la collectivité sur l’individu. La communauté prime sur l’individu et ne lui reconnaît pas le droit à la propriété privée. L’individu ne peut donc prétendre disposer de ses biens comme bon lui semble, mais doit par solidarité, partager entre les membres de la famille, du clan. Ceci peut être considéré comme valeur dans la mesure où non seulement l’individu respectait le bien collectif, mais veillait au bien-être social et à la promotion collective de sa communauté. Actuellement cette valeur tend à disparaître dans nos sociétés et la situation est même inversée : le bien collectif se confond avec le bien individuel, la caisse de l’Etat se confond avec les poches des individus, le véhicule de service est employé pour des courses personnelles, le sens de la promotion collective est remplacé par celui de la promotion individuelle. Une telle valeur devrait donc être récupérée et l’école devrait l’enseigner en inculquant aux enfants le respect du bien commun et le sens de la promotion collective.
La deuxième valeur est la solidarité responsable, qui doit être prise ici en tant que notion comportant des devoirs réciproques entre les membres et qui donnait droit par exemple à la nourriture gratuite, à un gîte, à une aide désintéressée, à une protection spontanée ou qui obligeait au travail en commun, au partage des peines ou de la joie par la communauté, etc. Le voyageur ou l’étranger n’avait pas besoin de s’encombrer de charges inutiles : à chaque village où il se présentait il était l’hôte du chef et recevait ainsi gracieusement l’aide des autres. Les vieillards, les malades, les handicapés physiques, les aveugles, les veuves et les orphelins n’étaient jamais abandonnés à eux-mêmes ni réduits à la mendicité comme aujourd’hui. L’école devra inculquer aux enfants le sens de l’entraide et l’esprit de rendre service. La solidarité responsable se porterait donc en rectification aux effets néfastes du monde moderne qui est le nôtre et où le système économique, le capitalisme avec tout ce qu’il a de sauvage et d’oppressif.
Il y a aussi le respect dû aux aînés, aux vieillards et aux invalides. Ce respect est basé sur la hiérarchie des âges qui définit en paliers la place que chacun, en fonction de son âge, doit occuper dans le groupe. Chacun se tenait à son rang et devait du respect à l’endroit de tous ceux qui se situaient à un palier supérieur au sien. On ne pouvait pas concevoir par exemple que, lors d’une manifestation ou d’une cérémonie, un jeune soit assis sur un siège pendant que le vieux se tient debout ou qu’un jeune regarde passivement un vieillard transporter un gros morceau de bois ou une charge trop lourde sans qu’il lui vienne en aide. On ne pouvait pas voir les jeunes se moquer des vieillards, phénomènes pourtant aussi courants que familiers dans le monde d’aujourd’hui. Le respect des autres est une valeur que l’école devra enseigner aux enfants.
L’autre valeur transmise par l’éducation est l’esprit de lois. L’Africain se conformait aux traditions, aux mœurs, à la réglementation sociale de son groupe. Il n’y avait pas de prison ni tout l’appareil judiciaire mis en place par les colonisateurs pourtant il régnait dans le groupe un climat d’ordre et de justice estimable. Le vol était presqu’inexistant ; il n’y avait pas de cadenas, pas de serrures, pas de portes en fer, pas d’antivols ni tous les autres dispositifs ingénieux que nous voyons aujourd’hui et qui ne réussissent pas à contenir les voleurs ni à endiguer le mal devenu un véritable fléau social. L’esprit de lois qui était dans l’âme de l’Africain est une valeur dans la mesure où l’individu connaissait les limites de nos droits et devoirs, il avait de sa vie et de sa société une idée claire et précise : chacun avait sa foi pour surveiller sa conscience. Une telle valeur devra être récupérée et l’école pourrait la renforcer en inculquant à chacun la conscience de ses devoirs et de ses droits de manière à favoriser l’acquisition d’une autonomie de la conscience personnelle et donc de la dimension de l’intériorité.
Le travail collectif ou communautaire fait une valeur principale dans l’éducation traditionnelle en Afrique. L’Africain a l’habitude de travailler à son rythme et à son gré sans que quelqu’un l’y oblige comme dans les entreprises modernes. Seul le groupe exerçait sur lui une sorte de pression collective, très diffuse d’ailleurs, qui le mobilisait à une activité productive. Cette pression collective faisait prévaloir en lui le sentiment d’honneur et l’habitude au travail collectif. En effet, le travail était l’un des critères les plus déterminants dans le choix d’un conjoint. Par nature, l’Africain de base n’est pas paresseux comme le prétend la littérature occidentale. Les Africains avaient plutôt la joie de travailler ensemble et une telle valeur pourrait être exploitée essentiellement dans la perspective du développement agricole à travers les coopératives agricoles. L’école pourra la développer notamment dans les activités de coopérative scolaire.
A toutes ces valeurs précitées, on peut d’ajouter évidemment celles qui ont trait aux qualités morales: le courage, l’honnêteté, l’obéissance, la politesse, le sens de la responsabilité, l’intégrité, etc.

2. Caractéristiques de l’éducation traditionnelle
Contrairement à l’éducation dite moderne, l’éducation traditionnelle africaine est essentiellement collective, fonctionnelle, pragmatique, orale, continue, mystique, homogène, polyvalente et intégrationniste.

2.1. Une éducation collective, intégrationniste et fonctionnelle
L’éducation revêt un caractère collectif et social qui fait qu’elle relève non seulement de la responsabilité de la famille, mais aussi de celle du clan, du village, de l’ethnie. L’individu se définit en fonction de la collectivité et c’est dans le groupe social que l’enfant fait son apprentissage : il est ainsi soumis à la discipline collective. L’enfant étant considéré comme un bien commun, il est soumis à l’action éducative de tous; il peut être envoyé, conseillé, corrigé ou puni par tous les adultes du clan.
En tant que intégrationniste, elle cherche à faire de l’individu un membre intégré et accepté par le groupe. En participant activement aux activités et à la vie du groupe, l’individu s’y intègre socialement et culturellement. L’intégration sociale permet à l’individu de reconnaître le groupe comme sien et d’être reconnu par lui. L’intégration culturelle fait de lui un modèle, un pattern qui est l’expression d’une manière de vivre, de penser et d’être propre dans le groupe. Il intègre ses valeurs et s’y conforme (par les principes d’adaptation, d’intégration, de cohésion).
Quant à l’éducation fonctionnelle, les enseignements reçus sont en rapport avec l’environnement physique, avec les réalités socio-économiques et directement liés aux tâches de production. On donne ainsi à l’enfant un ensemble de connaissances utilitaires qui lui permettent d’affronter sans beaucoup de frustration les difficultés de la vie qui sera sienne.

2.2. Une éducation pragmatique, progressive, orale et mystique
L’apprentissage est basé sur la participation active de l’enfant aux différentes activités du groupe. Il s’agit là d’une pédagogie du vécu où les adultes servent d’exemple et de cadre de référence à l’action des jeunes. L’accent est mis sur l’expérience et la théorie fait corps avec la pratique (principes de pragmatisme, de l’expérience et de l’exemple).
Comme éducation continue et progressive, elle est adaptée à chaque catégorie d’âge. Elle va du plus simple au plus complexe et se définit en termes de paliers ou plutôt d’hiérarchie des âges où l’aîné est censé connaître plus que le puîné. Cette action est donc continue et graduelle-sans fossé ni coupures entre les différentes étapes du développement de l’enfant, entre la famille, le clan et la société, entre la théorie et la pratique (principe d’adaptation, processus continu).
Elle est aussi une éducation mystique, car elle est basée sur la conception animiste et les croyances religieuses. Ce qui nous entoure est naturel et nous le voyons mais il existe un monde invisible qui n’est perçu que par ceux qui ont «quatre yeux» . Elle est une éducation entourée d’interdits qui en font une réalité inviolable et marque de manière profonde les relations que l’homme établit avec la nature, avec la communauté humaine et avec le monde des invisibles. Les relations avec la nature se caractérisent par la crainte que l’homme a des forces naturelles telles que la foudre, le fleuve, les animaux ou les arbres sacrés, divinisés ou protecteurs du clan, etc. Cette crainte rend l’homme impuissant devant la nature et fait qu’il vive en harmonie avec celle-ci. Enfin les relations avec le monde des invisibles se caractérisent par des échanges entre les vivants et les morts, qui font partie de la famille africaine. Les morts jouent le rôle d’intermédiaire entre les divinités et les vivants.

2.3. Une éducation orale, homogène et polyvalente
Avec l’absence relative de l’écriture, l’éducation ne pouvait être qu’orale et donc occasionnelle et non institutionnalisée dans le sens de la systématisation. De là son caractère essentiellement informel, elle est une « école sur mesure ».
Elle est aussi une éducation homogène et uniforme, car son contenu est quelque peu immuable et repose sur l’uniformité des principes éducatifs qui régissent la société. Tous les enfants étaient soumis à un même type d’éducation qui poursuivait un même idéal, les mêmes objectifs, à savoir: faire de l’enfant l’homme de la famille, du clan, de l’ethnie; l’homme qui devra travailler dur pour fonder la famille et lui assurer le bonheur; l’homme qui obéit à ses parents et aux aînés, qui se soumet à la réglementation sociale du groupe, qui aide les vieillards, les faibles et les étrangers ; l’homme qui connaît son milieu, sa société et s’y harmonise; l’homme qui pourra perpétuer les traditions de son clan, de son ethnie, etc. Ainsi, l’éducation n’était pas marquée par des contradictions internes et tout adulte servait d’exemple pour l’éducation des jeunes en fonction du type d’homme défini par la société (principes de cohérence interne, de démocratisation, de l’exemple).
L’éducation traditionnelle est aussi intégrale et polyvalente, parce qu’elle vise à la formation de tout l’homme – dans toutes ses différentes composantes: physique, intellectuelle, sociale, morale, culturelle, religieuse, philosophique, idéologique, économique, etc. Les disciplines ne sont pas découpées ni isolées les unes par rapport aux autres comme dans l’éducation moderne. A travers un conte par exemple, on enseigne à l’enfant à la fois la langue (vocabulaire et phraséologie), l’art de conter (langage et rhétorique), les caractéristiques des animaux (zoologie), les comportements humains ou les conduites des hommes à travers celles des animaux (psychologie), le chant, le savoir-vivre en société (morale, civisme) etc. (principe de globalisation, application de la gestalt theory…)

3. LES TECHNIQUES D’ÉDUCATION
L’éducation traditionnelle africaine utilise diverses techniques qui se rapportent aux méthodes dites « nouvelles » : elles s’attachent non seulement à faire acquérir à l’enfant les connaissances utiles à l’âge adulte, mais étendent leur action à la formation de la personnalité. Elles suscitent l’activité de l’enfant en rapport avec ses besoins fondamentaux et sont subordonnées au développement mental de l’enfant ainsi qu’à son niveau de socialisation (méthodes actives). Les techniques éducatives sont: les contes, les devinettes, les légendes, les proverbes, la peur, les rites d’initiation, etc.

3.1. Les contes et les Légendes
Les contes sont enseignés aux enfants le soir, autour du feu. Leur contenu, très riche et très varié, touche à la fois à plusieurs disciplines: la langue, le langage, le chant, la zoologie, la psychologie et la morale. Les contes jouent ainsi un rôle à la fois formateur (donnent à l’enfant un certain nombre de connaissances sur son environnement physique et social) et moralisateur (montrent souvent à l’enfant comment le mal est puni et le bien récompensé).
Les légendes ont aussi un contenu très riche et très varié. A travers elles, l’enfant acquiert les connaissances diverses telles que transmises par les contes, mais en plus il apprend l’histoire de la famille, du clan, de l’ethnie, la localisation spatiale de celle-ci, les itinéraires suivis lors des migrations, les cours; d’eau ou fleuves traversés, l’origine du monde, etc. (L’enfant apprend ainsi à la fois la généalogie, l’histoire, la géographie, la cosmogonie, etc.).

3.2. Les devinettes et les proverbes
Les devinettes sont à la fois un jeu et un exercice d’esprit. Elles supposent une connaissance très large du milieu: noms des personnages illustres, les parties du corps humain et leurs caractéristiques, les caractéristiques des animaux et des plantes, les phénomènes naturels, etc. Elles font appel à la mémoire, à l’imagination, à l’esprit d’observation et reposent sur les principes éducatifs suivants: le pédocentrisme – quand l’enfant est considéré comme agent principal de l’enseignement car c’est lui seul qui doit chercher à trouver la bonne réponse; l’émulation – quand les enfants sont amenés à se surpasser pour trouver la bonne réponse ; et la démocratisation – où tous les enfants du clan sont acceptés à ce jeu sans discrimination. Les devinettes touchent à la fois aux différentes disciplines telles que l’histoire, la géographie, l’anatomie, la zoologie, et la botanique.
Les proverbes sont porteurs de valeurs, de comportements et d’attitudes souhaitables à transmettre aux enfants. Ils sont utilisés le plus souvent lorsqu’il s’agit de conseiller un enfant. Leur contenu touche aux domaines très variés de la vie sociale du groupe: amitié, apparences, honnêteté, politesse, solidarité, entraide, mariage, travail, etc. Les proverbes jouent un double rôle dans la vie coutumière: un rôle didactique parce qu’ils forment l’homme en lui donnant une ligne de conduite telle que souhaitée par la société, une ligne de conduite dictée par la prudence, la méfiance, la modestie, et un rôle juridique, car souvent les vieux s’en servent pour trancher les palabres, etc.

3.3. Les jeux et la peur
Les jeux sont non seulement des exercices destinés à la formation et à l’endurance physiques de l’enfant, mais aussi des moyens efficaces de favoriser les apprentissages fondamentaux, de développer l’intelligence, les perceptions, la tendance à l’expérimentation et le pouvoir d’invention. C’est en jouant que l’enfant arrive à s’assimiler certaines réalités intellectuelles qui auraient dû demeurer extérieures à l’intelligence enfantine. Les jeux de hasard, de comptage ou de combinaison mathématique développent le raisonnement et l’imagination des enfants; c’est par des jeux d’imitation que les enfants sont initiés à la pratique des activités productives du groupe et, enfin, l’observance des règles du jeu constitue pour l’enfant une véritable éducation morale et sociale qui forme son caractère.
La peur est le moyen que l’éducation traditionnelle utilise pour faire respecter les règles, les lois et les préséances vitales qui ordonnent toute la vie sociale. L’individu a peur des effets naturels ou surnaturels qui pourraient lui arriver s’il transgresse les lois, les interdits et les tabous. Les sanctions corporelles sont généralement légères, on se contente plutôt d’une volée de reproches et, pour obtenir la discipline chez l’enfant récalcitrant, on recourt à la peur en évoquant des personnages mystérieux et redoutables, des croque-mitaines, etc.

4. STRUCTURE DU SYSTÈME D’ÉDUCATION
L’éducation traditionnelle accompagne le développement de la nature de l’enfant mais chaque acte a une signification culturelle. L’enfant est né de deux êtres sexués, mais le mariage est une alliance de clans qui permet la continuation de la vie de l’ancêtre fondateur et le lien qui est établi est basé sur une communauté d’histoire mythique, de rites et de croyances. La structure du système d’éducation est présentée ici très grossièrement en trois étapes : la première enfance, le début de la socialisation et l’entrée dans la vie adulte.

4.1. La première enfance.
De la naissance à 5-6 ans, l’enfant vit essentiellement sous la protection de sa mère. Les relations qui s’établissent entre les deux sont marquées au début par un amour maternel inconditionnel et par une attitude de grande permissivité: la mère se centre totalement sur la vie de son enfant et se soumet à ses besoins et exigences. Ce climat particulièrement favorable à l’enfant va jusqu’au sevrage, moment où l’enfant est traité avec beaucoup moins d’indulgence qu’auparavant; il enregistre pour la première le refus de sa mère et développe ainsi une expérience double et contradictoire d’indulgence et de rejet. Il s’agit donc là d’un revirement affectif à la fois sévère et brutal qui marque la première rupture de l’enfant avec sa mère. Cette rupture est pourtant compensée en partie par des liens familiaux intenses et multiples qui favorisent la socialisation de l’enfant et assurent son éducation. Pendant cette période l’éducation est encore diffuse, le mode de transmission des connaissances est informel et on éduque plus par ce que l’on est que par ce que l’on fait. L’enfant assimile petit à petit la philosophie de l’existence de ses parents.
L’enfant a droit à un nom, sans nom il n’existe pas. Le rite du nom est tellement fondamental que les sages ne l’attribuent pas au hasard, mais en choisissant pour le petit le nom qui correspond à ce qu’il est et à ce qu’il va devenir. Le fait que le bébé pleure ou qu’il se montre très agité est interprété comme un rejet du nom qu’on lui donne et que l’on doit changer avec un autre rite .

4.2. Début de la socialisation
Entre 7 et 14-15 ans, l’action éducative devient quelque peu plus explicite: on défend, on gronde, on stimule, on encourage, on explique, on sensibilise l’enfant à un idéal de conduite accepté par le groupe. Les agissements des adultes, leurs altitudes mentales, les pensées qu’ils expriment devant lui marquent profondément la personnalité de l’enfant et font qu’il devienne entièrement ce que son entourage veut bien qu’il soit.
Entre 7 et 10 ans, il y a un début de séparation des sexes: le garçon vit à côté de son père et l’assiste dans les travaux de champ, de chasse ou de pêche; la fille vit à côté de sa mère et l’aide dans les divers travaux de ménage, de champ, etc. Le rôle des parents ici se résume donc à guider l’enfant dans sa prise de contact avec les réalités de la vie et dans les activités productives de la famille. Entre 10 et 15 ans, la séparation des sexes est de plus en plus nette: les garçons commencent à être intégrés dans l’intimité des hommes et les filles dans l’intimité des femmes. Ils participent aux diverses activités du groupe et sont ainsi préparés progressivement à l’autonomie, à la responsabilité.

4.3. L’entrée dans la vie adulte
Elle est marquée surtout par des rites initiatiques. Ils marquent le passage de l’adolescence à l’état adulte et ont comme tâche principale de combler les lacunes de l’éducation reçue antérieurement, de rendre l’adolescent capable de porter le poids, de supporter les difficultés et de pénétrer les secrets de la vie nouvelle. Les dures épreuves inhérentes à ces pratiques rituelles ont pour but de développer l’endurance physique du sujet, de combattre en lui toute forme de violence et de lui imposer la soumission totale afin de préserver et de garantir l’unité et la survie du groupe. Les jeunes étaient ainsi initiés à la vie conjugale, au respect de la hiérarchie, à la solidarité et à l’entraide, à la morale et à la discipline individuelle, au langage codé et à la discrétion (secrets de l’ethnie), etc.
Il y a plusieurs rituels qui sont faits avant la naissance qui marque cet événement . Mais avant l’entrée à la vie adulte, l’action éducative est plus consciente. L’adolescent est éprouvé et endurci pour la vie dure qui l’attend; il doit ainsi se plier sous « l’autorité de fer » qui s’impose à lui. Il apprend un ou plusieurs métiers et, petit à petit, les adultes lui confient les secrets de la famille, du clan, de l’ethnie. A travers les épreuves, les jeux et les cérémonies initiatiques se créent des liens d’amitié et de solidarité aussi bien avec les pairs, les initiés et les aînés qu’avec les autres membres du groupe. Le résultat le plus important de l’initiation est que le jeune qui en sort est homme complet ; il a de sa vie et de sa société une idée nette et cohérente, il sait ce que les autres attendent de lui et ce qu’il peut attendre d’eux.
Même si la distinction sexuelle est naturelle, l’application des rites différents au moment de la puberté indique la distinction des sexes. La circoncision est pratiquée lors de l’initiation du garçon et tend à créer un changement quasi ontologique. Pendant la période initiatique, on soumettait le jeune à des preuves d’endurance physique mais on lui donnait également une éducation intellectuelle, sexuelle et religieuse . Les connaissances générales de base varient selon le type de culture et sont constituées par la chasse, la pêche, la culture des champs, la récolte, la construction des maisons et la fabrication des ustensiles. Dans chaque culture, les activités typiques sont organisées en respectant les cycles climatiques et de reproduction. Un chasseur ne tue jamais une mère-éléphant, un pêcheur ne s’exerce jamais pendant la saison de reproduction. De plus, le totem est culture, on ne le tue jamais et on ne le mange jamais. Manger est un fait naturel mais la manière de manger est tout un rituel. .

5. ANALYSE CRITIQUE ET PERSPECTIVES
5.1. Le passage de la nature vers la culture
Si le passage de la nature à la culture veut dire apparition des règles sociales, cela veut dire qu’au fond l’homme n’est devenu humain que lorsqu’il est entré en société. Rousseau entend par nature ce que l’homme est avant d’entrer dans la société. « Tout est bien sortant des mains de l’Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l’homme ». L’homme, en effet, avide de nouveauté…il ne veut rien tel que l’a fait la nature, pas même l’homme ; il le faut dresser pour lui, comme un cheval dans un manège ». Bien que la société dénature la nature de l’enfant, l’éducation n’est pas moins indispensable parce que l’homme est né faible, il a besoin de force, de soins et tout ce qu’il n’a pas à la naissance il l’acquière par l’éducation.
Dans l’ordre naturel, notre vocation commune est «l’état d’homme» et quiconque est bien éduqué, comme tel, indépendamment du rôle qu’il jouera dans la société, sera toujours à sa place. Emile « ne sera ni magistrat, ni soldat, ni prêtre ; il sera premièrement un homme : tout ce qu’un homme doit être, il saura l’être au besoin tout aussi bien que qui que ce soit ; et la fortune aura beau le faire changer de place, il sera toujours à la sienne » Le problème existe lorsque « au lieu d’élever un homme pour lui-même, on veut l’élever pour les autres ». L’éducation doit se donner alors une finalité en choisissant « entre faire un homme ou un citoyen : car on ne peut faire à la fois l’un et l’autre » .
Comment former un homme? Pour bien élever l’enfant, Rousseau s’inspire de l’exemple du bon sauvage puisque la condition primitive représente pour lui la «racine» de l’état social. Et la réforme commence par le lait maternel parce que les femmes françaises de l’aristocratie et des classes supérieures, éprises par la mode, ne voulaient plus allaiter leurs enfants qu’elles laissaient entre les mains des nourrices. Rousseau constate ainsi qu’il y a plus de bossus, de boiteux et de rachitiques dans les pays où on a l’habitude d’envelopper les bébés alors que chez d’autres peuples plus sensés où la plupart des enfants sont nourris dans toute la liberté de leurs membres, on n’en voit pas un seul qui se blesse ni s’estropie .
Pour Rousseau, l’éducation doit respecter la nature de l’enfant et c’est en cela que le fait de donner un nom à son disciple devient significatif parce que l’éducateur ne doit pas connaître la nature humaine mais la nature d’Emile. La société est la mise en œuvre des caractéristiques de la nature individuelle mais la culture dans ses artefacts peut s’éloigner et suffoquer la nature humaine. C’est par là que vient la liberté de choisir la fin de l’éducation.
Kant part de la conviction que l’éducation nous fait passer de la nature à la culture. «L’homme est la seule créature qui soit susceptible d’éducation » , parce que, venant dans le monde à l’état sauvage, il a besoin des autres pour atteindre l’état de raison nécessaire pour diriger sa conduite. Pour la même raison, il a besoin de soins et de la culture cette dernière étant comprise comme discipline et instruction.
La discipline fait passer l’enfant de l’état animal, où il est né, à «celui d’homme» et l’«empêche de se laisser se détourner de sa destination, de l’humanité, avec ses penchants brutaux » . L’instruction est la partie positive de la culture qui distingue l’homme de l’animal et « consiste surtout dans l’exercice des facultés de son esprit » .
Mais suivons le raisonnement de Kant pour comprendre où l’engrenage éducatif se bloque. « L’homme ne peut devenir homme que par l’éducation. Il n’est que ce que l’éducation fait de lui. Il faut bien remarquer que l’homme n’est éduqué que par des hommes et par des hommes qui ont également été éduqués » .
Tout d’abord, donc, si l’éducateur n’a pas été discipliné et instruit, il ne peut pas à son tour éduquer. Deuxièmement, Kant reproche à la pédagogie de poursuivre une finalité immédiate puisqu’il pense qu’« on ne doit pas élever les enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après un état meilleur, possible dans l’avenir, c’est-à-dire d’après l’idée d’humanité et de son entière destination » . Enfin, il dénonce la responsabilité de la société parce que les parents « n’élèvent ordinairement leurs enfants qu’en vue du monde actuel, si corrompu qu’il soit », et les princes « ne considèrent leurs sujets que comme des instruments pour leurs dessin » .
Pour Kant, par conséquent, la culture est nécessaire et positive parce qu’elle discipline la nature brutale de telle sorte que l’homme puisse devenir un être spirituel, c’est-à-dire atteindre une finalité pour l’humanité. La société, c’est-à-dire l’éducateur, la famille et l’Etat, lorsqu’elle est assujettie à des fins égoïstes, peut détourner l’homme de son humanité.
Reboul affirme que l’éducation fait passer l’homme de la nature à la culture comprise soit comme le meilleur de l’humanité soit comme la construction de l’homme dans la société. Il part du fait que l’homme est éducable parce qu’il vient au monde alors qu’il est incapable de se procurer le nécessaire, sans technique ni science. Si l’animal est celui qui est dès sa naissance ou il le dévient par maturation, l’enfant par contre « doit devenir ce qu’il est », dit Reboul, citant Fichte. La faiblesse de l’enfant a besoin de protection, des soins, de l’éducation pour une longue période, ce qui implique la présence de la société, « sans société, en effet, il n’y a pas d’enfance, donc pas d’hommes » . On peut dit que sans la culture et l’éducation, donc pas d’hommes.
Pour Reboul, l’imperfection est un signe de la malléabilité de la nature humaine, qui en dehors de l’éducation, est peu de chose. Le cas des enfants élevés par des animaux ne signifie pas l’absence d’une nature humaine mais sa flexibilité. En fait, les animaux, même à côté des hommes, ne peuvent pas apprendre des activités proprement humaines : parler, rire, réfléchir, tandis que l’homme élevé par des loups ou des singes a pu développer à leurs côtés des prérogatives qui leur sont propres. « En tout cas, ils sont la preuve vivante que le petit de l’homme, qui n’est pas grandi par l’homme, n’a rien d’humain » .
Pour Reboul, la nature humaine est incomplète, malléable, la culture et la société sont nécessaires pour faire de l’enfant un homme. En effet, le bébé ne juge pas au début, mais il imite, sans comprendre. Nous devons attendre le développement des organes psychomoteurs, des structures de l’intelligence et la formation de l’identité pour qu’il puisse entrer comme un homme dans la société humaine. Pour Reboul aussi, si la société est nécessaire à l’éducation, les modèles sociaux, au contraire, sont discutables, parce que les choix culturels peuvent trahir l’humanité en l’homme.
Parlons du passage de la nature vers la culture, il existe une autre approche possible du problème. Une analyse politique de la relation entre nature et culture. Dire que nous sommes des êtres de culture, c’est aussi dire que nous sommes sortis de la nature pour constituer la société civile qui est la nôtre. L’entrée dans la culture coïncide avec l’entrée dans la société. En terme de philosophie politique, la question revient à se demander: en quel sens l’être humain naît-il avec la société politique? Dans Le Contrat social, Rousseau présente cette opposition sous la forme suivante:
Ce passage de l’état de nature à l’état civil produit dans l’homme un changement très remarquable, en substituant dans sa conduite la justice à l’instinct, et donnant à ses actions la moralité qui leur manquait auparavant.

En résumé, dans l’état de nature il n’y avait pas encore « d’homme » il y avait seulement un animal avantageusement organisé. Le passage à la société opère une véritable conversion qui fait de l’animal humain un être humain à part entière. Le sauvage vivait sur le fondement d’instincts élémentaires, mais sa vie restait a-morale, ce qui veut dire qu’il ignorait la distinction du bien et du mal. Cela ne le rendait pas pour autant cruel, car Rousseau voit en lui une capacité primitive qui est la pitié. Il était innocent, innocent mais sensible à la souffrance d’autrui. La pitié ne lui donnait pas pour autant une morale. En entrant dans la société, il découvre la dualité du bien/mal, il découvre les valeurs de la culture humaine : le sens de la justice, le sens du devoir, l’usage de la raison, le sens de la relation avec autrui : le respect.

5.2. La culture, fruit de l’éducation
Nous sommes donc ramenés au problème de l’éducation. En quel sens l’homme est-il le fruit d’une éducation? Si la culture a un sens, si elle n’est pas seulement une forme de conditionnement social que l’homme recevrait dès la naissance, c’est dans la mesure où elle est capable de rendre l’être humain cultivé, civilisé. Si le mot culture, pris en ce sens, ne se ramène pas à son interprétation ethnologique, c’est qu’il doit avoir un sens universel de la culture. L’éducation, c’est ce qui vient former la culture. La tâche de la Culture est de se montrer capable de former un citoyen du monde.
Seulement la difficulté fondamentale, c’est que la nature de l’homme enveloppe sa liberté. La liberté suppose une marge de flou, de choix, d’indétermination. Elle ne peut pas se comprendre comme une nature au sens où l’animal par exemple a sa nature. L’homme par contre, en tant qu’il est libre, est co-créateur de sa propre existence. Pour cette raison, Sartre dénie l’existence d’une nature humaine: l’homme est libre, il improvise son existence de part sa liberté absolue. Il se fait lui-même et doit donc être totalement responsable de ce qu’il est.
Dans l’optique de Kant cependant, l’homme donc doit nécessairement apprendre à faire usage de sa liberté. La culture de l’homme en société résulte du développement naturel de la nature humaine. C’est la nature qui fait l’essentiel. De la même manière, l’éducation doit permettre à l’homme de croître dans sa propre nature. Elle n’atteint son but que dans la mesure où elle contribue au développement naturel de l’être humain. Elle n’a jamais eu pour fin de ficeler l’être humain dans un carcan social de règles arbitraires. Son sens vrai réside dans le développement des dispositions naturelles de chacun.
Un homme éduqué, c’est un homme se tient droit en lui-même, sans avoir besoin d’un appui extérieur, dont la discipline est naturelle. C’est aussi un homme instruit dont la raison a été formée. Surtout, c’est un homme libre, parce que la liberté ne consiste pas dans le rejet des contraintes du monde présent, mais dans la capacité positive d’assumer et de transformer le monde présent. La liberté s’apprend et apprendre à user de sa liberté, c’est d’abord se défaire de sa sauvagerie, pour révéler en soi ce qui est le plus humain.
En un sens, l’instruction ne suffit pas, si elle n’est qu’une mémorisation sans lien avec la vie. L’homme de culture, au sens le plus élevé du terme, c’est celui qui a été poli, raffiné par la fréquentation d’une culture intellectuelle, d’un savoir large et approfondi, d’une culture esthétique, un homme qui a pris conscience de sa responsabilité au sein du monde naturel et humain, qui a mûri une sagesse de la vie. C’est pourquoi l’homme éduqué est plus que l’homme seulement instruit, au sens de celui qui a enregistré dans sa mémoire un savoir. C’est un homme qui a porté la nature humaine à sa perfection en lui-même. Kant note « c’est dans le problème de l’éducation que gît le secret de la perfection de la nature humaine». Si nous pouvons donner aux générations à venir une éducation capable de les élever à la responsabilité et à la dignité de l’humain, nous n’aurons pas travaillé en vain. Quand nous saurons former des citoyens du monde, nous aurons atteint à la perfection de l’idéal de l’éducation.
En conclusion, l’homme est un être de culture enfin, au sens où il peut accéder à un étage plus élevé de lui-même à travers le raffinement de son éducation. L’accomplissement de l’humanité se fait à travers son éducation.
5.3. Limites ou anti-valeurs de l’éducation traditionnelle africaine
L’éducation traditionnelle ne comporte pas que des valeurs, mais aussi des éléments négatifs que nous appelons ici anti-valeurs ou les limites. Nous nous placerons donc ici dans un courant positiviste qui voit certainement des imperfections dans nos systèmes de valeurs, mais trouve que ces valeurs offrent la possibilité d’être développées, réorientées, réajustées et parfaites. Nous distinguerons aussi deux catégories d’anti-valeurs : celles qui sont liées à la nature de l’éducation traditionnelle et celles qui sont transmises par elle.
a) Parmi les anti-valeurs liées à la nature de l’éducation traditionnelle, nous avons identifié : l’absence de l’écriture, l’éducation par la peur, la grande permissivité et la brutalité du sevrage.
L’absence de l’écriture dans le système d’éducation traditionnelle a rendu difficile, et même impossible, la systématisation et la conservation des connaissances. D’où la disparition d’une bonne partie du patrimoine culturel africain. L’écriture est donc une valeur positive dont la pratique devra s’étendre et se généraliser à toutes les couches sociales des populations africaines grâce à la démocratisation de l’enseignement et aux actions d’alphabétisation.
L’éducation par la peur ne conduit pas à une véritable formation de la volonté, du caractère et de la personnalité par le jeu d’identification, d’encouragement et de stimulation c’est-à-dire par une véritable structuration de l’intériorité, mais pousse l’individu à accepter passivement le rythme de son milieu et à s’y harmoniser. Ceci débouche sur l’impuissance que l’individu a vis-à-vis de la nature, impuissance qui se révèle dans l’attitude passive et contemplative que l’Africain a du monde.
Une autre limite c’est la grande permissivité qui résulte de l’indulgence et de la soumission inconditionnelle de la mère aux exigences de l’enfant lors de la petite enfance, favorise le parasitisme et la passivité du nourrisson. La facilité avec laquelle celui-ci trouve satisfaction de ses désirs limite son initiative et lui fait chercher la sécurité dans la dépendance.
Le sevrage intervient généralement très tardivement, mais de manière brusque et brutale. L’enfant est choyé, satisfait par la mère en toute liberté jusqu’au sevrage où le sein devient interdit et dans certaines tribus de façon un peu brutale, et l’enfant se retrouve immédiatement dans les bras et le cercle des frères qui le prennent en charge. Cette brutalité se répercute sur l’état psychologique et somatique de l’enfant.
Quant aux anti-valeurs transmises par l’éducation traditionnelle, on peut identifier le complexe de dépendance qui fait que l’individu s’attache foncièrement au groupe et s’y soumet totalement. Il en résulte une personnalité caractérisée par le conformisme, l’insuffisance d’initiative personnelle, l’absence d’esprit de compétition, etc. Cet état d’esprit renforce et confirme la situation de dépendance culturelle et économique. L’école devra combattre ce complexe de dépendance en formant les enfants à l’autonomie, à compter d’abord sur leurs propres forces et en même temps en leur inculquant l’esprit d’entraide de manière à éviter le développement des égoïsmes.
Le cas du mysticisme est la principale pratique à laquelle recourt l’Africain pour saisir et pénétrer les secrets de la vie et de la nature. D’où sa tendance à consulter les médiums, à recourir aux forces occultes pour expliquer ou comprendre certains phénomènes naturels que l’Européen appréhende grâce à la science, à la technique. Ainsi par exemple les phénomènes tels que la mort, la foudre et les maladies ne peuvent trouver d’explication que dans la pensée mystique. Ce ne sont pas les microbes qui causent les maladies, mais bien les sorciers, qui sont considérés comme étant à la base de tous les maux dont souffre la communauté humaine: ce sont eux qui causent la mort, les accidents, la famine, les épidémies, la sécheresse, les inondations, et les mauvaises récoltes. Ce sont encore eux qui envoient des bandes de criquets pour ravager les champs ou des quantités de mouches et de moustiques pour piquer les hommes, etc.
L’égalité entre les membres semble pose une faiblesse et elle est soutenue par deux principes : Le premier principe est celui de l’égalité mentale restrictive qui, tout en reconnaissant à l’aîné plus de force vitale et la possession de plus de connaissances que le puîné, repose sur la croyance que tous les individus sont semblables et possèdent les mêmes capacités mentales et que celles-ci se développent au fur et à mesure que l’individu avance en âge. Ce principe empêche des initiatives et des activités compétitives avec les autres. Le second principe est celui de la possession égale qui fait voir à l’individu qu’il n’est pas bon de vouloir dépasser en biens ou en richesses ses semblables. Ceci expliquerait l’absence de la concurrence dans la recherche des richesses et justifie la nécessité de distribuer, de partager pour ne pas attirer sur soi les influences maléfiques des autres.
L’égalité qu’on reconnaît entre les membres du groupe peut, dans ce cas, être considérée comme une anti-valeur et cela, dans la mesure où elle ne favorise pas des améliorations et empêche l’individu à se distinguer, à se singulariser et donc à s’épanouir. La considération individuelle, prise ici non pas dans le sens de la valorisation de l’individu par rapport à la collectivité, mais en tant que valeur permettant à l’individu d’apprécier ses capacités et de reconnaître ses limites et donc de savoir apprécier aussi celles des autres, serait d’un secours appréciable à une meilleure structuration du moi, de l’intériorité.

BIBLIOGRAPHIE
Balandier G. : Sociologie actuelle de l’Afrique Noire, Paris, P.U.F. 1971.
Centner Th. : L’enfant africain et ses jeux dans le cadre de la vie traditionnelle au Katanga, Elisabethville, CEPSI, 1963.
Cornelia Quarti : « Le rôle de la famille dans l’éducation aux valeurs pour le XXIe siècle », in OIEC Bulletin, N° 60, mai-juin 1981 Document de travail, 11 ème Assemblée Générale de l’OIEC (février 1982).
Najman D. : L’éducation en Afrique. Que faire ? Paris, Editions 2000, 1972.
Erny P. : L’enfant et son milieu en Afrique noire, Essai sur l’éducation traditionnelle, Paris, Payot, 1972.
Erny P. : Les premiers pas dans la vie de l’enfant d’Afrique noire. Naissance et première enfance, Paris, L’Ecole, 1972.
Erny P. : « Pédagogie traditionnelle et pédagogie moderne », in Dossiers pédagogiques, n° 11-12, 1974, p. 18-21.
Erny P. : « Pédagogie traditionnelle et pédagogie moderne », in Recherche, Pédagogie et Culture, n° 22, mars-avril 1976, p. 40-45.
Kant E., Traité de pédagogie, Hachette éducation, Paris 1981, p.35.
Reboul O. Philosophie de l’éducation, PUF, Paris 1989.
Rezsohazy R. ; « Valeurs fondamentales et valeurs relatives dans le changement social », in OIEC Bulletin, n° .59, mars-avril 1981.
Rousseau J.J., Du Contrat Social, PUF, Paris, 1997.
Rousseau J.J., Emile où de l’éducation, GF-Flammarion, Paris, 1966.
Sartre J.P., ‘L’Existentialisme est un humanisme’, PUF, Paris, 1946.
Synters G. ; Pédagogie progressiste : éducation traditionnelle et éducation nouvelle, Paris, P.U.F. 1975.

Advertisements

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s